timarborbala – Médiapedagógia

Felejtsd el a képernyőidőt – kapcsolódás az online generációhoz

A túlzott médiahasználat, a képernyőidő egyre fontosabb helyet foglal el a szülők (és a szakemberek) aggodalmainak listáján, felzárkózva a többi függőséghez.

A képernyőidő önmagában azonban nem lehet a médiahasználat mércéje (így az aggodalmak kizárólagos forrása). A kérdést ennél összetettebb kontextusban, az idő mellett a tartalom és az emberi kapcsolatok szempontjából érdemes végiggondolni. A z egészséges médiahasználat elsősorban a kontroll kérdésével függ össze, és tudatos döntéseket igényel, minden korosztálytól.

Jordan Shapiro, amerikai tudós, filozófus és a digitális oktatás szakértője. Miután egyedülálló apaként nevelte két kiskamasz fiát, maga is szembesült a digitális játék, oktatás, a médiatudatos nevelés kérdéseivel.

Frissen megjelent könyvében ( The New Childhood: Raising Kids To Thrive in a Connected World, ) azt a gondolatot képviseli, hogy a gyerekeinket nem kell óvni a digitális eszközöktől és a közösségi médiától, éppen ellenkezőleg, minél fiatalabb korban kell bevezetni őket ezek használatába, azonban a szülő aktív részvételével. Nem tiltani, korlátozni a digitális eszközök használatát, de nem bébiszitternek használni. Shapiro szerint ugyanis nem a képernyőidő, hanem a szülővel közösen töltött képernyőidő mennyiségét kell növelni.

Egy a könyv kapcsán készült interjúban részletesebben is beszél arról, hogyan megvalósítható ez a gyakorlatban.

Szerinte a képernyőidő csökkentése nem ad választ a valódi problémákra, nem tanítja meg, hogyan váltsunk az online és az offline világ között, és hogyan legyünk egyszerre jelen mindkettőben (ez az online játékok, például a Fortnite esetében alapvető probléma). Shapiro logikájában fontos szerepe van a kritikai gondolkodás és a reflektív képességek fejlesztésének van fontos szerepe. A digitális tartalmakra médiaszövegekként tekint, és az a célja, hogy a gyerekek médiaértési képességei fejlődjenek.

Szülőként azt tekinti legfontosabb szerepének, hogy segítsen a gyerekeinek feldolgozni az online világban szerzett élményeket, és hogy megmutassa, hogyan menthetők át az offline értékek a modern, képernyőkkel telített világban.

Shapiro például nem tartja be a szigorú, „étkezési időben nincs képernyőzés” szabályt sem: persze legtöbbször nem YouTube-oznak vacsora közben (senki sem YouTube-ozik folyamatosan), de beszélgetés közben sokszor kerül szóba olyan téma, amelynek során szükség van egy kis Google-keresésre, YouTube-ozásra.

Ugyanakkor rengeteg videójátékozik a gyerekeivel együtt (most már kevesebbet, mert sokkal jobbak nála), és sokat beszélgetnek ezekről, és még most is sokszor megkéri őket, meséljék el, mivel játszanak, és nézi őket, ahogyan játszanak.

A médiaélményekről való beszélgetéshez Shapiro a játék-kicsomagolós videókat hozza példának. Nagyon károsnak, a konzumerizmus legszörnyűbb példájának tartja, de nem szeretné (be)tiltani ezeket; ha a gyerekei kicsomagolós videót néznek, arról beszélget velük, hogy miért olyan problémás ez a megközelítés. A legfontosabb kérdés, amelyet minden YouTube-videó kapcsán megbeszélhetünk: kinek származik ebből haszna, és mit akarnak nekünk eladni?

Szintén nagyon fontos, amit a szerző a közösségi médiában zajló kommunikációról mond. Véleménye szerint biztonságos digitális kisközösségeket (egy egyházi vagy sportklub, vagy akár egy nagyobb család is létrehozhat sajá hálózatot), ahol képeket oszthatnak meg egymással, és ahol a gyerekek megtanulhatják az online érintkezés formáit. A mai közösségimédia-használat szerinte olyan, mintha bezárnánk húsz kamaszt egy szobába, és azt mondanák, nyugi, biztosan kedvesek lesznek majd egymással.

A legfontosabb tehát, hogy ne az engedélyezés/tiltás, bekapcsolás/kikapcsolás dinamikájában beszéljünk a médiahasználatról, mert a célunk, hogy a gyerekeink képesek legyenek a megfontolt és tudatos döntésekre a médiahasználat területén is.

FILTER – az online információ szűrése, tényellenőrzés

Az online információ ellenőrzésével kapcsolatban van néhány egyszerű szempont, amelyek majdnem mindig érvényesek. Ezekről online megosztott képeken, számtalan forrásból értesülhetünk, és tulajdonképpen nincs bennük semmi meglepő.

A betűszóval rövidített eljárás előnye, hogy könnyen tanítható – tanulható.

Egy készülő, a tényellenőrzésről oktatási anyaghoz állítottam össze egy bevezető tényellenőrző feladatot, amikor megtaláltam az angol nyelvű SMELL tesztet. Sokat kísérleteztem, hogy értelmes magyar betűszóvá gyúrjam, és kicsit erőltetten ugyan, de végül sikerült:

Forrás:

Honnan származik a tartalom? Ki írta, publikálta, posztolta?

Nagyon fontos megtudni, hogy az a médiatartalom, amelyből információt szerzünk, honnan származik. A megbízható információ közradójáról lehet tudni kicsoda, és megjelei információinak forrását. Ha a témának nincs más nyoma az interneten, vagy a források csupán egymásra hivatkoznak, az gyanús. A szerzőt és az oldalt is érdemes megvizsgálni.

Hol jelent meg a szöveg és a kép? Van hivatkozás? Van a képnek linkje, forrása? Megtalálható a hivatkozott eredeti poszt? Megtalálható a történet máshol is? Ugyanennek a változata, vagy több forrásból megerősített az információ?

Időpont, dátum:

Mikor készült az eredeti tartalom? (Nem a legújabb megosztás időpontja számít.) Az online tartalmakat sokszor osztják meg újra, de ez nem jelenti azt, hogy megint aktuálisak. Az információérték egyik legfontosabb mérője az, hogy aktuális-e.

Mikori a poszt? Sikerült-e a fotót, illetve az eredeti fotót megtalálni? Felbukkant-e máskor, máshol is ez a történet?

Logika:

Az egyik legfontosabb kérdés, hogy van-e bármilyen értelme annak, amiről a médiatartalom szól. A logikát kétféle szinten vizsgálhatjuk: a valósággal összefüggésben, és a szöveg belső logikáját, összefüggéseit is megfigyelhetjük. Ezért fontos az, hogy tájékozottak legyünk a világ híreivel kapcsolatban, rendszeresen tájékozódjunk megbízható forrásokból, és használjuk a józan eszünket.

Van kapcsolat a szöveg és a kép között? Van valamilyen belső logikátlanság a szövegben, illetve a szöveg és a kép között? A kép lehet a szöveg illusztrációja? Hiteles a történet, megfelel a valóságról alkotott képünknek, logikánknak?

Tényellenőrzés, fact checking

A tényellenőrzés vagy angolul fact checking azt a folyamatot jelenti, amelynek során az olvasottak/látottak/hallottak valóságtartalmát az interneten ellenőrizzük. Mivel a mai médiakörnyezetben bárki megoszthat információt, használhatja, átalakíthatja a meglévő forrásokat, az információ ellenőrzése a felhasználóra hárul (kapuőr).

A tényellenőrzés során a médiatartalom által közvetített információkat ellenőrizzük, más online források segítségével. Alapvető eszközei a képek ellenőrzésére szolgáló fordított képkeresés (Reverse Image Search), illetve a videókat vizsgáló https://citizenevidence.amnestyusa.org/ és a https://www.invid-project.eu/tools-and-services/invid-verification-plugin/ (ezeket itt nem használjuk)

Ezenkívül vannak honlapok, amelyek kifejezetten a tényellenőrzésre szakosodtak, magyarul ilyen a http://urbanlegends.hu

Honnan származik a kép? Ki és mi látható rajta? Hol készült? Megtalálható-e a szövegben link nélkül hivatkozott eredeti poszt? Megegyezik-e a szöveg a posztban idézettel? Van-e ellentmondás a kép és a szöveg között? Mi lehetett az eredeti poszt mondanivalója?

Elmaradt, kimaradt információ

A médiatartalom által közvetített információ esetében mindig nagyon fontos, hogy melyek azok az információk, amelyeket a médiaszöveg kiemel, és melyek azok, amelyeket eljelentéktelenít, vagy akár elhallgat. Ez és a következő szempont részben a médiaszöveg céljára kérdez rá: mi a szöveg szerzőjének szándéka a szöveg megosztásával? Milyen előnye származik belőle?

Milyen információk maradtak ki, illetve minden információ helyes-e?

Részrehajlás, torzítás

Az információ (tudatos vagy nem tudatos) torzítása, elfogultságok, amelyek a szerzőt mozgatják. A hagyományos újságírás objektivitásra, pártatlanságra törekszik (bár ez teljesen nem megvalósítható).

Milyen véleménnyel van a szöveg Schwarczeneggerről? “Az emberekről?” Milyen értékeket tart fontosnak? Kit tekint bűnösnek ebben a történetben, és miért? Hitelesen közli újra az eredeti forrást, vagy változtat rajta?

Ez menti meg a gyerekedet a gonosz tartalmaktól

Peppa pig SuperMan Family Saviors Monster Daddy Pig Finger Family Lyrics and More – YouTube

Hogyan YouTube-ozzon biztonságosan a kisgyerek? A legtöbb kisgyerekes szülő nap mint nap felteszi magának ezt a kérdést. Annyira egyszerű leültetni őket egy (lehetőleg érintőképernyős) készülék elé, és hagyni, hogy ügyesen maguk keressék meg azt, ami érdekli őket, különösen, amióta van lehetőség a biztonságos(nak tűnő) YouTube Kids-en keresztül tenni ezt. Aztán szembejön ez vagy ez a cikk, és egy kicsit elbizonytalanodunk. Mi lehet a megoldás? Nincs biztonságos technikai szűrés, egyetlen megoldás van – megtanítani a gyerekünket arra, hogyan ismerje fel a veszélyes tartalmakat.

A médiapedagógia egyik alapgondolata, hogy a média (így az internet is) önmagában nem káros vagy hasznos, így nem a védekezés, hanem a “felvértezés”, felkészítés, az online helyzetek kezelésére való képesség (empowerment) a legfontosabb cél. Erre szolgál az önálló, kritikai gondolkodás fejlesztése, a média működésének megértése.

Első lépés: szabályok

Az első lépés a médiahasználat szabályainak tisztázása – ezt sosem késő bevezetni. Törekedjünk arra, hogy a gyerek ne legyen egyedül a szobában, amikor YouTube-ozik. Így időről időre rápillanthatunk, és láthatjuk, hogy érzi magát, és ő is szólhat, ha olyat lát, ami nem tetszik neki.

Az ideális az lenne, hogy minél nagyobb képernyőn nézze – így rögtön látjuk azt is, mi történik. Óvodáskorúaknak ne legyen saját érintőképernyős eszköze – ne is használja önállóan, hiába lenne rá képes technikailag. A YouTube-on nagyon könnyű eltévedni, és kellemetlen tartalmakhoz jutni.

A filmnézés kezdetekor közösen döntsük el, mit és mennyit fog nézni – ehhez persze a szülőnek tudnia kell, hogy melyik, a gyereke által kedvelt mese nagyjából milyen hosszú. A Peppa malac ötperces, a Mancs őrjárat nagyjából tíz, az Állatkert a hátizsákban pedig húsz. Egy videózási alkalom óvodásoknál kb húsz-negyven (esetleg, nagyon ritkán) 60 perc, így előre megbeszélhetjük, hogy három Mancs őrjárat vagy két Állatkert következik.

A következő videó ne automatikusan induljon (ne csatornát kapcsoljunk be, hanem epizódot), a szülő és a gyerek közösen döntsék el, melyik lehet a következő. Ha semmiképpen sem tudunk tízpercenként megjelenni ott, ahol a gyerek filmet néz, legyen egy saját YouTube-csatornánk, ahová a kedvenc, megbízható meséket gyűjtjük össze, és amelyet tetszés szerinti ponton elindítunk. Az előre megszabott időkeretet azonban (többé-kevésbé következetesen) tartsuk be.

Ha kézivezérléssel irányítjuk a filmnézést, elkerülhetjük a számítógép által generált, összevágott, ha éppen nem is félelmetes vagy undorító, de mérhetetlenül igénytelen és furcsa videókat. Ne gondoljuk, hogy minden, ami gyerekeknek címzett, jót tesz nekik – az igénytelen, zavaros képi világot nem kell elfogadnunk.

Második lépés: beszélgetés

Amikor lehetőségünk nyílik rá, nézzük a gyerekkel közösen a filmet – különösen, ha valami újat lát. Így figyelhetjük a reakcióit, és beszélgethetünk is vele a látottakról. Az Állatkert a hátizsákban végén például mindig elmondják a szereplők, kinek melyik rész tetszett a legjobban – ezt mi is megkérdezhetjük a gyerekünktől, és elmondhatjuk a saját kedvencünket.

Fontos, hogy ezekben a beszélgetésekben ne kritizáljuk az ízlését, a filmet, amit szeret. Természetes, hogy a négyévesnek más az ízlése. Ha olyan mesét nézne, amit nem neki valónak tartunk (vegyük komolyan a korhatárbesorolást, de azt is, ha TÉNYLEG nem bírjuk elviselni Eperkét). Ha viszont nézheti, akkor ne tegyünk kritikus megjegyzéseket, hanem támogassuk abban, hogy megélje élményeit.

Harmadik lépés: tudja, hogy bármikor szólhat

Beszélgessünk a gyerekekkel kedvenc mesefilmjeikről, és beszélgessünk a filmnyelv elemeiről is. Minden mesesorozatnak vannak olyan saját, jellegzetes jegyei, ami alapján felismerhetők. Ezeket már a kis óvodások is felismerik és értik – a mi feladatunk, hogy tudatosítsuk, ha olyan filmet lát, amely eltér a megszokottól, hagyják ott a videót, és szóljanak egy felnőttnek. Ezzel a módszerrel előzhetjük meg a legbiztosabban, hogy szándékosan manipulált, agresszív videót láthasson.

Ez a módszer – azonnal álljon fel, és keressen felnőttet – akkor is működik, ha „szabályos” epizódban történik valami olyan, amit nem ért vagy megijeszti (ez bármi lehet, olyasmi is, amit egyáltalán nem gondolnánk félelmetesnek).

Negyedik lépés: filmelemzés

Melyek azok az elemek, amelyek gyanússá tehetik a nem valós videót, és egy óvodás is felismeri őket?

Ha nincs az elején a megszokott főcím
Ha nincs zene, vagy más, mint a megszokott
Ha a szereplők nem beszélnek, pedig általában szoktak, vagy más a hangjuk
Ha a szereplők más ruhában vannak
Máshogy vannak megrajzolva (például furcsán áll a kezük, csak a fejük látszik)
Ha máshogy mozognak, mint ahogy megszoktuk (a számítógép által animált videókban a szereplők sokszor csak „belebegnek”, nem lépkednek)
Másik ismert mesefilmből érkeznek szereplők, vagy új, a többiekre nem hasonlító szereplő jelenik meg
Ha nem egyetlen, követhető történetet látunk, hanem összevissza történik mindenféle, vagy több epizódból vágtak össze részeket (ezt már nem annyira könnyű felismerni, de erre akár példát is mutathatunk a gyereknek)
(felnőtteknek, olvasni tudóknak) Furcsa, hosszú, sok értelmetlen kulcsszóból álló címek

Hogyan készíthetjük fel a gyerekeket ezeknek az elemeknek a felismerésére? Úgy, hogy beszélgetünk velük róla. Kérdéseket teszünk fel a közösen nézett mesékkel kapcsolatban, együtt énekeljük a főcímet, majd hozzátesszük, hogy főcím mindig van, és elmondjuk, mire való. Közösen rajzolunk Peppa malacot, és összehasonlítjuk a filmen láthatóval. Amikor együtt keresünk új videót, könnyen belefuthatunk olyanba, amiről sejtjük, hogy nem biztonságos, ezt akár szóba is hozhatjuk (ez nem jó, mert ez a Peppa 13 perces; nézd, ezen a képen úgy látom, hogy ez egy furcsa videó).

Ha óvodás korban elkezdjük a gyerekek tudatos médianevelését, kevésbé kell félnünk attól, hogy függő lesz, vagy nem tud majd reagálni, ha online agresszióval kerül szembe. Ha kis korában beszélgetünk vele arról, mit miért szeret, nagyobb korában is beavat majd minket abba, mit és miért csinál a neten, illetve könnyebben védi meg magát az agresszív tartalmaktól és az online erőszaktól is.

Mindez persze sokkal több munka, mint telepíteni a YouTube kids-et, a szomorú igazság azonban az, hogy tökéletes technikai védelem nem létezik – maguknak a gyerekeknek kell felépíteniük azt.

Mi történik ezen a képen? – vizuális gondolkodási stratégiák

A Vizuális Gondolkodási Stratégiák (Visual Thinking Strategies, VTS) egy amerikai pedagógiai módszer, amelyet egy kognitív pszichológiával foglalkozó kutató, Abigail Housen, és egy múzeumpedagógus szakértő, Philip Yenawine közösen fejlesztett ki.

Housen kutatásának középpontjában az esztétikai vizsgálat fejlődése állt, többezer interjú során öt fejlettségi szintet különített el:

„listázó” (érzékek, emlékek, asszociációk – történet konstruálása)
konstruktív (megfigyelésen alapuló rendszerezés, értékelés a valószerűség foka alapján)
rendszerező (művészettörténeti tényeken alapuló kategorizálás, beazonosítás)
interpretáló (személyes találkozás, kapcsolódás a képpel, reflexiók, élmények, tapasztalatok)
re-kreatív (hosszú képnézési tapasztalat, a személyes reflexiók és a háttérismeret összekapcsolása, elmélyülés)

A pedagógiai módszer ennek alapján a vizuális műveltség (visual literacy) meghatározásán alapul, Yenawine szerint:

„jelentés megtalálásnak képessége egy képen. Számtalan készséget foglal magában, a képen szereplő elemek azonosításától a többrétegű, kontextuális, metaforikus és filozófiai szintekig. Sokféle gondolkodási készséget mozgósít: személyes asszociációk, kérdezés, spekuláció, elemzés, tények azonosítása, kategorizálás. Ezen a területen az objektív és a szubjektív megfigyelés egyaránt fontos.”

A módszer jelentősége, hogy a kritikai gondolkodás készségeit fejleszti, arra készteti a résztvevőket, hogy saját élményeiket, tapasztalataikat, érzéseiket mozgósítsák, elmélyült gondolkodásra tanít. Éppen ezért a módszer a médiapedagógiába is könnyen integrálható.

A Vizuális Gondolkodási Stratégiák módszere maga (látszólag) nagyon egyszerű, a lépések a következők:

A tanár kivetít egy képet.
A gyerekek egy percig figyelmesen vizsgálják a képet.
A tanár felteszi az első alapkérdést, majd facilitálja a beszélgetést a többi kérdés segítségével.

A három VTS kérdés a következő:

Quint Buhholz: Einstein meets Monroe, 1986.

Mi történik ezen a képen?
Mit látsz a képen, amiből ezt leszűrted?
Mit láthatunk még?

Látható, hogy a kérdések nagyon nyitottak, és körkörös visszatérést tesznek lehetővé. A tanár feladata a beszélgetés facilitálása. Érdemes (semleges módon) megismételni, kihangosítani a kommenteket, rámutatni (vagy kinagyítani) a kép azon részét, amelyről a beszélgetés folyik, összekapcsolni, keretezni a tanulók megjegyzéseit.

A tanulók feladata, hogy megfigyeléseket tegyenek, beszéljenek a megfigyeléseikről, ötleteiket bizonyítékokkal támasszák alá, meghallgassák mások véleményét és megvitassák a különféle interpretációkat.

A módszert most elsősorban a 11-12-es médiaórákon használom, ahol minden héten megnézzük és megvitatjuk a New York Times tanulási hálózatának akutális What’s going on this picture? képét, illetve megnézzük az előző heti feladat megoldását.

Kíváncsi kérdések, kritikai gondolkodás, médiatudatosság

A médiaműveltség egyik definíciója szerint nem más, mint jó kérdések feltevése – a médiapedagógia egyik legfontosabb célja a kritikai gondolkodás fejlesztése.

A kritikus gondolkodás a strukturált kérdések feltevését, és az ennek eredményeként hozott tudatos döntéseket jelenti, ezek meghozatalához pedig szükséges, hogy a (médiával kapcsolatos) ismeretek birtokában legyünk.

„A hétköznapi nyelvezetben az információt és a tudást gyakran szinonimaként használjuk, de ebben a könyvben teljesen eltérő jelentésük van. Az információ töredékes és átmeneti, míg a tudás strukturált, szervezett és inkább tartós jellegű. Az információ az üzenetekben lakozik, míg a tudás az ember elméjében. Az információ értelmeznivalóval szolgál az egyén számára, míg a tudás azt adja vissza,amit már értelmeztünk. (…) A nagyobb médiaműveltség egyik jellemzője, hogy képesek vagyunk az információt tudástárunkba integrálni, valamint az, hogy erre megvan a hajlandóságunk is.” (James Potter: Médiaműveltség, 2015:43)

Cindy Scheibe és Faith Rogow (Scheibe-Rogow 2012) a kritikai gondolkodás öt komponensét emeli ki tanároknak szóló médiapedagógiai útmutatójában:

1. Kíváncsiság és a kérdezés vágya: A kritikus gondolkodók elutasítják a leegyszerűsített válaszokat, bizonyítékokat keresnek; nem fogadják el a legelső, egyértelműnek tűnő magyarázatot, és nem egyetlen, cáfolhatatlannak tűnő igazságot keresnek – különösen, ha az internetről érkező információról van szó.

2. Folyamatos elköteleződés a vizsgálódás irányába: A kritikus gondolkodók egész életükben információkhoz férnek hozzá, azokat elemzik, és értékelik – éppen azt teszik, amit az információs műveltség vár. Ez a vizsgálódás előzi meg viselkedésüket és döntéseiket is.

3. A mindenkiben ott rejlő szkepticizmus: A’kritikai’, ‘kritikus’ szó sokszor negatív felhanggal jelenik meg a hétköznapi beszédben. A ‘kritikai’ gondolkodók azonban abban különböznek a cinikusoktól, hogy bizalommal közelednek az általuk vizsgált kérdésekhez (például a médiából érkező üzenetekhez), mert tudják, milyen kérdéseket kell feltenniük, és tudják, hogyan tegyék fel azokat.

4. A jó érvelés értékelése: A kritikai gondolkodás képes különbséget tenni tény és vélemény között. Tudja, mit tekinthet hihető bizonyítéknak, keresi és értékeli azt. Ezt a készséget nem lehet eléggé alábecsülni az információ hitelességének megítélésekor, amely az egyik legfontosabb, a biztonságos internethasználat során alkalmazott készség.

5. Rugalmasság és nyitott gondolkodás: A kritikus gondolkodók tudatában vannak saját feltételezéseiknek, és folyamatosan megkérdőjelezik azokat. Sok forrásból tájékozódnak, és tisztában vannak a világ problémáinak összetettségével.

A médiaműveltség egyik definíciója szerint nem más, mint a jó kérdések feltevésének képessége – a fenti, általános kérdéseken túl a média öt alapgondolatához kapcsolódóan megfogalmazható öt úgynevezett „kritikus kérdés” is, ezek Rene Hobbs megfogalmazásában (Hobbs – Cooper Moore: A médiaműveltség felfedezése, 2015: 157) a következőek:

1. Ki hozta létre ezt az üzenetet, és mi volt a célja?

2. Milyen technikákat használ a figyelem felkeltésére és fenntartására?

3. Milyen életstílust, értékeket és nézőpontot jelenít meg?

4. Hogyan értelmezhetik ezt az üzenetet különböző emberek?

5. Mi maradt ki?

Internetbiztonság és médiapedagógia – három feladat

A biztonságos jelszó

A biztonságos jelszó létrehozása indulhat különféle jelszavak biztonsági szintjének kipróbálásával például a https://www.betterbuys.com/estimating-password-cracking-times/ oldalon. A gyerekek párban vagy kiscsoportban kísérletezhetnek minél bonyolultabb jelszó létrehozásával. A játékot beszélgetés követi arról, hogy milyen érzés volt szembesülni azzal, milyen gyorsan feltörhetők az egyszerű jelszavak. Milyen tapasztalataik születtek, hogyan befolyásolja a feltörési időt a jelszó hosszúsága, a benne lévő szavak értelme, a számok, nagybetűk, speciális karakterek használata? Kinek sikerült a legnehezebben kitalálható jelszót létrehoznia? A tanár ezután javasol néhány technikát a biztonságos jelszó létrehozására, majd arra kéri a gyerekeket, hogy hozzanak létre új, saját felhasználói fiókjukhoz tartozó, saját maguk által könnyen megjegyezhető, de kitalálhatatlan jelszót (amit ne áruljanak el senkinek), vagy ismert vagy fiktív karaktereknek készítenek egyénileg, párban vagy kiscsoportban fiktív felhasználónevet és fiktív biztonságos jelszót.

A személyes adat

A személyes adatok listájának összegyűjtése történhet valamilyen grafikai szervező segítségével, de lehet a foglalkozás kiindulópontja egy kérdőív vagy egy fiktív adatlap. Itt a foglalkozás fő célja annak megértetése, hogy mi minősül személyes adatnak – minden, amiből az érintettre vonatkozó következtetés vonható le. Amikor kellő mennyiségű “adat” áll a csoport rendelkezésére, jöhet a rendszerezés: mi az, amit csak a családoddal osztanál meg, mi az amit idegenekkel, mi az, amit offline vagy online ismerőseiddel? A kérdések, következtetések megbeszélése után összegző feladat lehet egy ismert vagy fiktív karakter adatlapjának elkészítése, vagy egy elképzelt mobilalkalmazás jogosultsági kérelmeinek összegyűjtése.Ehhez használható például a Fakebook honlap, poszt készítéshez pedig ez.

Médiaszöveg-elemzés

A médiaszöveg-elemzés az internetbiztonság oktatásakor is használható módszer, ahogy az előbb a spam-üzenet vizsgálatakor láttuk. De az elemzés tárgya lehet egy honlap (megbízható-e vagy sem?), vagy egy internetes álhír, hoax (ilyeneket számtalan honlapról gyűjthetünk, pl. urbanlegends.hu, atveros-oldalak.com). Adhatunk olyan feladatot, ahol online adatlapok hitelességét vizsgáljuk vagy hasonló funkciójú mobilalkalmazásokat hasonlítunk össze. A szövegelemzés az öt kritikus kérdés használatával, kiscsoportos munka és közös megbeszélés segítségével történhet.

Médiaműveltség, avagy az irányítás megszerzése

Média, oktatás

A média, technológia és az oktatás kapcsolata rendkívül dinamikus, sokrétű, kérdésekkel és kihívásokkal teli terület. Egy új médium megjelenése általában egyszerrre generál lelkesedést és félelmeket, valódi megismerése lassú, használatának lehetőségei is csak idővel kristályosodnak ki.

Az új médium vagy technológia azonban nem csupán a tudás átadásának egy új eszközét jelenti, hanem új tanulási stílusok, módszerek, struktúrák megjelenését is. Nem elég, ha írásvetítőn mutatjuk be a vázlatot, vagy ha a párosító feladatot ezúttal mobiltelefonon végezhetik a gyerekek.

Eszköz, tartalom

A média oktatási felhasználásának egy másik – ezzel összefüggő – örökös kérdése nem a módszertanra, hanem a médium megismerésére vonatkozik. Umberto Eco 1979-es, Can television teach? című írásában fogalmazta meg;

ha a gyerekeket a televízó segítségével szeretnénk tanítani, előbb meg kell tanítanunk nekik, mi a televízió.

David Buckingham brit professzor, a médiaműveltség oktatásának egyik legfontosabb kutatója (több könyve megjelent magyarul is) több cikkében is amellett érvel, hogy ezt a gondolatot kiszélesíthetjük a média egészére. A média nem szerepelhet csupán oktatási segédanyagként vagy oktatást támogató eszközként.

A médiáról szóló tanítás éppen annyira elengedhetetlen, mint a médiával történő oktatás.

Ez az elv a média folyamatosan változó és megújuló területén mindenre érvényes; a YouTube-videóktól a számítógépes játékokig, a mobiltelefonos tesztfeladatoktól a Wikipédiáig.

Ha az internetet vagy számítógépes játékokat akarunk oktatási célra használni, meg kell ismertetnünk a gyerekeket ezeknek a médiumoknak illetve médiaszövegeknek a jellegzetességeivel; tudásra és a megítélés, kritika képességére kell szert tenniük, hogy magas szintű és hatékony módon használják ezeket. Ez a tudás messze túlmutat azon, hogyan érjük el és használjuk ezeket az alkalmazásokat.

Médiatartalom a tanórán

A tanár a legtöbb esetben arra használja a médiatartalmakat (egy filmet, vagy egy mobilalkalmazást), amire eredetileg tervezték – ismeretterjesztésre vagy szórakoztatásra; nem maga a médiatartalom válik a tanulás tárgyává. Ahhoz azonban, hogy a diákok a média értő, tudatos használójává váljanak, szükséges a médiáról való rendszeres, strukturált és tudatos gondolkodás, a kritikai gondolkodás fejlesztése, illetve a médiaszövegek alapvető jellemzőinek vizsgálata.

Miért van ezekre szükség? James Potter 2015-ös könyvében a médiaműveltség szükségességének egyik legfontosabb elemét emeli ki :

„A médiaműveltség lényege, hogy megszerezzük az irányítást. Ha jártasságot szerzünk a médiában, tisztább rálátást nyerünk arra, hol húzódik a határ a saját világunk és a média gyártotta világ között.”

Hasznos-e a digitális technológia az oktatásban?

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/be/Education_key_keyboard.jpg

Az ed tech ígérete

Nagyon érdekes cikket találtam a kérdésről, amely számos olyan kétséget megfogalmaz, amelyek engem is foglalkoztatnak. A szerző, Alfie Kohn problémafelvetése így hangzik: megszületik-e az ed tech ígérete valójában?

Talán nem meglepő, hogy a digitális technológia osztálytermi használatához való viszony szélsőséges: vagy fantasztikusnak és mindenképpen szükségesnek tartjuk, vagy mélységesen elutasítjuk. (Az utóbbiak szerencsére egyre kevesebben vannak – bár a technológiamentes nevelés meghatározó például a Waldorf-pedagógiában is.)

A legfontosabb kérdés szerintem nem a technológia haszna vagy kára (ez egyébként sem pedagógiai probléma, hanem a médiához, a digitális technológiához való saját viszonyunk határozza meg), hanem az, hogy milyen (módszertani, pedagógiai) indokkal támasztják alá az adott csoportban, adott tanítási célhoz alkalmazandó eszközöket.

Technológiai innováció – pedagógiai innováció

Sokan vannak, akik a technológiát pusztán önmagáért szeretik, újdonsága, látványossága miatt. A gyerekek szívesen ülnek színes képernyők előtt, még szívesebben nyúlkálnak is hozzá, a tanárok pedig energiát, munkát, kutatást lelkesedést nem kímélve viszik be az oktatásba, hogy minél innovatívabbak, 21. századibbak legyenek.

Sokszor azonban az derül ki, hogy a technológiai innováció nem jár együtt a pedagógiai innovációval; a digitális eszközök tantermi használata legtöbbször jól megfér a hagyományos pedagógiával, a hagyományos tudásátadással, illetve “gyakoroltatás”-sal.

Nem válaszolhatunk a hasznos-e a technológia az oktatásban – kérdésre anélkül, hogy először azt vizsgálnánk: Milyen típusú tanulásnak kéne történnie ezekben az iskolákban?

Ha a válasz az, hogy olyan tanulási modellben gondolkodunk, ahol a diákok aktív részesei a tudás megkonstruálásának (konstruktivista tanulási modell), amely a téma mély megértéséből következik, és amelynek során a tanulók saját érdeklődésük, kíváncsiságuk mentén és kérdéseik mentén fedezik föl az anyagot – egy ilyen típusú tanulásmodellnél a technológia valódi segítség lehet.

Ha a technológia segíti a gyerekeket az alkotásban, tervezésben, létrehozásban; ha a kollaboratív tevékenységeket támogatja, vagyis azt, hogy inkább közösen oldjanak meg feladatot, mint egyedül; abban az esetben használatuk indokolt, sőt szükséges – de ne felejtsük el: a valódi tanulás sosem a technológián keresztül történik.

Általában azonban nem ilyen alkalmazásokkal találkozunk: egy SmartBoard-dal tartott óra, online elérhető feladatgyűjtemény, a feladatok megoldásának Google Docs-on keresztül történő elküldése, feleletválasztós tesztek vagy más játékok segítségével gyakoroltatott tananyagelemek – ezek nagy segítséget nyújtanak a tanítási-tanulási folyamat hatékonyabbá és talán élvezetesebbé tételéhez, de a modern pedagógiához nincs közük.

A pusztán önmagukban érdekes technikai újítások pedig – a Hype-ciklus szabálya szerint – hamar unalmassá válnak.

Cél, tartalom, módszer, eszköz

Az iskolában, ahol tanítok, minden hónapban le kell adnunk egy listát arról, hogy az adott hónapban minimum három alkalommal, releváns módon használtuk a digitális technológiát az oktatásban. Az iskola átlagosan felszerelt; szinte minden teremben van interaktív tábla, van számítógépterem, sőt, néhány VR-szemüveg is a rendelkezésünkre áll. A kitöltendő formanyomtatvány az időpontra, évfolyamra és a használt eszközre illetve a feladatra kérdez rá, pedagógiai cél, módszertan nem szerepel, mint ahogy a felhasználható lehetőségek közül is az „egyéb” kategóriába férhet bele a diákok saját eszközeinek használata (a magasabb évfolyamokon ez bevett).

A szemléltetés, a motiváció felkeltése nagyon fontos, de nem elégséges. A technológia ne pusztán öncélú eszköz legyen; a módszer, a pedagógiai cél és tartalom is befolyásolja az eszköz használatát. És legfőképpen: én nem gondoltam mérhetetlenül progresszívnek pusztán azért, mert a nyelvtan gyakorlótesztet nem papíron adtam, hanem a LearningApps-ben készítettem el. Ha viszont megtalálom a megfelelő feladattípust, eldöntöttem, hogy a táblán vagy a telefonjukon, órán vagy otthon használják; esetleg vizuálisan is látványosabbá tettem valamilyen szabályt, rendszert, összefüggést, (itt például a jelentésmező fogalmát a szavak „mezőkbe” húzásával), akkor úgy érzem, van értelme annak, amit csinálok.

Cél: védelem? Cél: felkészítés?

Mit gondolunk a médiáról?

Média és oktatás kapcsolatának vizsgálatakor megkerülhetetlen a média hatásának, különösen a média gyerekekre gyakorolt hatásának kérdésére. Az, hogy hogyan gondolkodunk a médiáról (médiaeszközökről, médiatartalmakról) befolyásolja azt is, hogyan viszonyulunk a tanórai médiahasználathoz. Elsősorban zavaró tényezőnek tekintjük, ami elvonja a figyelmet a tanulástól, vagy új lehetőségnek? Hogyan kezeljük, ha a diák az órán a feladat helyett/mellett facebookozik, vagy éjjel egykor küldi el a feladat megoldását emailben? A digitális médiával történő oktatás akkor válik igazán hatékonnyá, ha a tanár maga is érti és ismeri az újmédia működését és a mobilkommunikáció általános trendjeit, és a felmerülő tanítási helyzeteket a médiakonvergencia (az a folyamat, amelynek során a különböző tartalmak és platformok egyre szorosabban kapcsolódnak egymáshoz, ugyanaz a tartalom vagy alkalmazás több platformon is elérhető) vagy a média mindenütt-jelenvalósága (ubikvitás) szempontjából képes értelmezni (érthető jelenség az ágyból facebookozás).

Médiaoptimizmus, médiapesszimizmus

Ez a tudás határozza meg a média hatásairól való gondolkodást és az ehhez kapcsolódó pedagógusi attitűdöt is; a médiaoptimista megközelítés szerint az új technológia jobbá teszi a világot, megkönnyíti a kapcsolódást és a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentésének eszköze lehet. A médiapesszimista megközelítés azonban veszélyforrást lát az új médiumokban: a hozzájuk kapcsolódó használati szokások, az életmód változása, a tudás új formáival a régi “értékek” elvesztése, az “elbutulás” veszélye. A médiapesszimista hozzáállás nem jelenti az új médiumok teljes elutasítását; az aggodalmak túlhangsúlyozása azonban a tudatos, élvezetes, önálló használat ellenében hat.

Védelem vagy felkészítés?

Ez a két gondolkodásmód jelenik meg a médiaműveltségről szóló diskurzusban is. David Buckingham Médiaoktatás című, 2005-ben magyarul is megjelent könyve szerint az első az úgynevezett “védőoltás-modell” (más szerzőknél “protekcionizmus”), célja megtanítani “különbséget tenni és ellenállni” a média felszínes és káros üzeneteinek. A médiát alapvetően veszélyes, gyerekeknek semmiképpen sem való felületnek tételezi. Az ilyen megközelítés éles különbséget tesz a “hasznos”, “iskolai” célú és az értéktelen, felszínes szabadidős médiaeszköz-használat között. Szigorúan szabályozza a digitális oktatás rendjét. E megközelítés azért különösen előnytelen mert nem vesz tudomást arról, hogy ez a fajta tanulás teljesen más fajta tanulási, információ- és tudásmegosztási struktúrákat igényel, hogy az okoseszköz mint médium a gyerekek (és a felnőttek) hétköznapi életének is része, és ezt a két részt nagyon nem szerencsés elválasztani; hogy éppen ez teremtene arra lehetőséget, hogy megszűnjön a (digitális) szakadék a gyermek iskolai és otthoni élete között, illetve kritikai gondolkodásra, mélyebb megértésre nevelne a hétköznapi médiahasználat során is.

A másik modell a felkészítésé: a média- (mobil)használókat nem elsősorban “megóvni” szeretné, hiszen a médiát a lehetőségek terepének tekinti; a médiatudatosságra nevelés célja ezek szerint “felkészíteni”, “felvértezni” (empowering) arra, hogy önállóan képesek legyen tudatos, felelős a médiahasználatukra vonatkozó döntéseket hozni, hogy jobban megértsék az őket körülvevő (média)világot, aktívabb részeseivé váljanak. A tablet, a mobiltelefon tehát a hétköznapi élet tárgyából a tanulás eszközévé válik, ezzel két különböző világot kapcsolva össze.

A legfontosabb szempontváltás, amit a digitális oktatásban alkalmazhatunk, az – a médiapedagógiában bevettnek számító – megközelítés, amely a saját élményekből, a mindennapi használatból indul ki, és ezt az élményt alakítja a médiáról való tudássá.

Mit tanítsunk a gyerekünknek az internetről?

Ugyanúgy, ahogy megtanítjuk átmenni az úttesten

Hogyan védhetjük meg gyermekeinket az új digitális helyzetekben, amelyekben egyre többször találják magukat?

Ha a szakirodalomban nem is, a hétköznapi szülői tapasztalatokban még mindig tartja magát a digitális bennszülött – digitális bevándorló kettősség. “A gyerek nálam sokkal jobban ért ehhez!’ – gondoljuk, és egyre több helyzetben igényeljük a segítségét. A mai 8-15 évesek kétszer annyi időt töltenek az interneten, mint a tíz évvel ezelőttiek – így valóban otthonosan mozognak a digitális környezetben.

Ez az otthonosság azonban nem feltétlenül jelent felelős, tudatos és megfontolt magatartást. A szülőnek – bármilyen nehéznek tűnik is – foglalkoznia kell gyermeke digitális nevelésével, meg kell tanítania arra, hogyan mozoghat biztonságosan az interneten – ugyanúgy, ahogy az úttestre sem szalad ki, vagy a mérges gombát sem kóstolja meg.

A technikai magabiztosság nem jelent biztonságos, életkornak megfelelő tartalomválasztást, és azt sem garantálja, hogy a veszélyes helyzetekben a gyerek megfelelően reagál – erre kicsiknél a szülőknek kell figyelnie, és folyamatosan tanítania.

Ne állj szóba idegenekkel, én viszont beszélgetek veled

A mai gyerekek lényegesen nagyobb biztonságban élnek mint a korábbiak – legalábbis mi, szülők, így gondoljuk. Sokkal később merészkednek egyedül haza az iskolából, nem mehetnek el egyedül a a barátaikkal; ezeket a gyerekeket tulajdonképpen mi zárjuk a szobába, ahol nincs más lehetőségük, mint hogy az interneten keresztül éljék önálló életüket, a saját szobájukban. És milyen izgalmas világ várja őket, csak egy érintésnyi távolságra! Barátok, videók, játékok, tények – csupa izgalom!

A szülők – az offline veszélyekhez hasonlóan – beszéljenek gyerekeikkel az online világ veszélyeiről; az idegenekkel való beszélgetésekről, a vírusokról, az adathalászatról és a személyes adatok védelméről. Ez a tudás valószínűleg szülők és gyerekek számára egyaránt hasznos lesz. Ne csak a veszélyekről beszélgessünk; osszuk meg saját élményeinet, mutassuk meg, mivel és hogyan foglalkozunk. Az ötéves lányom tudja, hogy a számítógépen nem csak játszani, rajzolni vagy filmet nézni lehet, hanem írt már word dokumentumba, és szerkesztett képet. Van valami halvány fogalma arról, mit jelent az internet, mi a célja a reklámoknak. És mindig elmagyarázom, miért fényképezem le, az engedélye nélkül pedig nem osztok meg róla képet.

De mi van, ha nem tudjuk megvédeni?

Mi a helyzet azokkal a veszélyekkel, amelyek az új digitális társadalmi – közösségi szituációkból fakadnak? A technológia szélsebes fejlődésének köszönhetően a veszélyforrások azonosítása is nehéz, nemhogy kontroll alatt tartásuk. Egy lehetséges megoldás a korhatár-besorolások betartása.

A digitális technológia fejlődésével azonban ez is egyre nehezebb, hiszen ha tévé és videó nincs is a gyerek szobájában, számítógép, tablet, vagy telefon annál nagyobb eséllyel. Amennyiben ezek a saját eszközei, a tartalomba és a képernyőidőbe is kevesebb a szülő beleszólása.

Napjainkban az online filmnézés egyre elterjedtebbé válik, Magyarországon is elérhetővé vált a Netflix – filmjeinket egyre több eszközön és helyszínen tudjuk nézni. Beállíthatunk ugyan több felhasználói profilt, de elég könnyű használat közben átváltani egy több jogosultsággal rendelkező profilra.

Az egyéb digitális tartalmaknál még viccesebb a korhatári szűrés – gondoljunk az “elmúltam 18 éves, belépek” és a “még nem múltam el 18 éves” variációkra. Igazán, őszintén megesküdni arra, hogy elmúltunk tizennyolc évesek…

Az intelligens/mesterséges szűrés azért is nagyon nehéz, mert a filmek nagyon sokfélék, és a kényes témák különösen az erőszak és a szex ábrázolása annyira sokrétű és különböző hatású, hogy nem igazán lehet ilyen rendszert létrehozni.

Nem várhatunk tehát tökéletes „védelmet”. Tökéletes védelem a mérges gomba ellen sincs: megtanulhatjuk, hogyan kerüljük el. Ugyanez, a felkészítése (empowering) a felnőttek feladata. A legtöbb gyerek nem vesz a szájába az erdőben talált gombát – ugyanígy megtanulható az is, hogy milyen online oldalakat kerüljünk el.

Védelem igen, tiltás nem

Legnagyobb erőfeszítéseink ellenére néha azért van, ami elkerüli a figyelmünket. Egy igazán tehetséges és motivált gyerek ki tudja kerülni a szülői kontrollt, megtalálja az őt érdeklő filmeket, ha pedig ne, akkor segítséget kér másoktól – hiszen az internet a kollaboratív munka felülete is.

Kérdés, létezhet-e erre technikai megoldás, vagy marad a nevelés: beszélgetés, példamutatás.