kritikai gondolkodás – Médiapedagógia

FILTER – az online információ szűrése, tényellenőrzés

Az online információ ellenőrzésével kapcsolatban van néhány egyszerű szempont, amelyek majdnem mindig érvényesek. Ezekről online megosztott képeken, számtalan forrásból értesülhetünk, és tulajdonképpen nincs bennük semmi meglepő.

A betűszóval rövidített eljárás előnye, hogy könnyen tanítható – tanulható.

Egy készülő, a tényellenőrzésről oktatási anyaghoz állítottam össze egy bevezető tényellenőrző feladatot, amikor megtaláltam az angol nyelvű SMELL tesztet. Sokat kísérleteztem, hogy értelmes magyar betűszóvá gyúrjam, és kicsit erőltetten ugyan, de végül sikerült:

Forrás:

Honnan származik a tartalom? Ki írta, publikálta, posztolta?

Nagyon fontos megtudni, hogy az a médiatartalom, amelyből információt szerzünk, honnan származik. A megbízható információ közradójáról lehet tudni kicsoda, és megjelei információinak forrását. Ha a témának nincs más nyoma az interneten, vagy a források csupán egymásra hivatkoznak, az gyanús. A szerzőt és az oldalt is érdemes megvizsgálni.

Hol jelent meg a szöveg és a kép? Van hivatkozás? Van a képnek linkje, forrása? Megtalálható a hivatkozott eredeti poszt? Megtalálható a történet máshol is? Ugyanennek a változata, vagy több forrásból megerősített az információ?

Időpont, dátum:

Mikor készült az eredeti tartalom? (Nem a legújabb megosztás időpontja számít.) Az online tartalmakat sokszor osztják meg újra, de ez nem jelenti azt, hogy megint aktuálisak. Az információérték egyik legfontosabb mérője az, hogy aktuális-e.

Mikori a poszt? Sikerült-e a fotót, illetve az eredeti fotót megtalálni? Felbukkant-e máskor, máshol is ez a történet?

Logika:

Az egyik legfontosabb kérdés, hogy van-e bármilyen értelme annak, amiről a médiatartalom szól. A logikát kétféle szinten vizsgálhatjuk: a valósággal összefüggésben, és a szöveg belső logikáját, összefüggéseit is megfigyelhetjük. Ezért fontos az, hogy tájékozottak legyünk a világ híreivel kapcsolatban, rendszeresen tájékozódjunk megbízható forrásokból, és használjuk a józan eszünket.

Van kapcsolat a szöveg és a kép között? Van valamilyen belső logikátlanság a szövegben, illetve a szöveg és a kép között? A kép lehet a szöveg illusztrációja? Hiteles a történet, megfelel a valóságról alkotott képünknek, logikánknak?

Tényellenőrzés, fact checking

A tényellenőrzés vagy angolul fact checking azt a folyamatot jelenti, amelynek során az olvasottak/látottak/hallottak valóságtartalmát az interneten ellenőrizzük. Mivel a mai médiakörnyezetben bárki megoszthat információt, használhatja, átalakíthatja a meglévő forrásokat, az információ ellenőrzése a felhasználóra hárul (kapuőr).

A tényellenőrzés során a médiatartalom által közvetített információkat ellenőrizzük, más online források segítségével. Alapvető eszközei a képek ellenőrzésére szolgáló fordított képkeresés (Reverse Image Search), illetve a videókat vizsgáló https://citizenevidence.amnestyusa.org/ és a https://www.invid-project.eu/tools-and-services/invid-verification-plugin/ (ezeket itt nem használjuk)

Ezenkívül vannak honlapok, amelyek kifejezetten a tényellenőrzésre szakosodtak, magyarul ilyen a http://urbanlegends.hu

Honnan származik a kép? Ki és mi látható rajta? Hol készült? Megtalálható-e a szövegben link nélkül hivatkozott eredeti poszt? Megegyezik-e a szöveg a posztban idézettel? Van-e ellentmondás a kép és a szöveg között? Mi lehetett az eredeti poszt mondanivalója?

Elmaradt, kimaradt információ

A médiatartalom által közvetített információ esetében mindig nagyon fontos, hogy melyek azok az információk, amelyeket a médiaszöveg kiemel, és melyek azok, amelyeket eljelentéktelenít, vagy akár elhallgat. Ez és a következő szempont részben a médiaszöveg céljára kérdez rá: mi a szöveg szerzőjének szándéka a szöveg megosztásával? Milyen előnye származik belőle?

Milyen információk maradtak ki, illetve minden információ helyes-e?

Részrehajlás, torzítás

Az információ (tudatos vagy nem tudatos) torzítása, elfogultságok, amelyek a szerzőt mozgatják. A hagyományos újságírás objektivitásra, pártatlanságra törekszik (bár ez teljesen nem megvalósítható).

Milyen véleménnyel van a szöveg Schwarczeneggerről? “Az emberekről?” Milyen értékeket tart fontosnak? Kit tekint bűnösnek ebben a történetben, és miért? Hitelesen közli újra az eredeti forrást, vagy változtat rajta?

Mi történik ezen a képen? – vizuális gondolkodási stratégiák

A Vizuális Gondolkodási Stratégiák (Visual Thinking Strategies, VTS) egy amerikai pedagógiai módszer, amelyet egy kognitív pszichológiával foglalkozó kutató, Abigail Housen, és egy múzeumpedagógus szakértő, Philip Yenawine közösen fejlesztett ki.

Housen kutatásának középpontjában az esztétikai vizsgálat fejlődése állt, többezer interjú során öt fejlettségi szintet különített el:

„listázó” (érzékek, emlékek, asszociációk – történet konstruálása)
konstruktív (megfigyelésen alapuló rendszerezés, értékelés a valószerűség foka alapján)
rendszerező (művészettörténeti tényeken alapuló kategorizálás, beazonosítás)
interpretáló (személyes találkozás, kapcsolódás a képpel, reflexiók, élmények, tapasztalatok)
re-kreatív (hosszú képnézési tapasztalat, a személyes reflexiók és a háttérismeret összekapcsolása, elmélyülés)

A pedagógiai módszer ennek alapján a vizuális műveltség (visual literacy) meghatározásán alapul, Yenawine szerint:

„jelentés megtalálásnak képessége egy képen. Számtalan készséget foglal magában, a képen szereplő elemek azonosításától a többrétegű, kontextuális, metaforikus és filozófiai szintekig. Sokféle gondolkodási készséget mozgósít: személyes asszociációk, kérdezés, spekuláció, elemzés, tények azonosítása, kategorizálás. Ezen a területen az objektív és a szubjektív megfigyelés egyaránt fontos.”

A módszer jelentősége, hogy a kritikai gondolkodás készségeit fejleszti, arra készteti a résztvevőket, hogy saját élményeiket, tapasztalataikat, érzéseiket mozgósítsák, elmélyült gondolkodásra tanít. Éppen ezért a módszer a médiapedagógiába is könnyen integrálható.

A Vizuális Gondolkodási Stratégiák módszere maga (látszólag) nagyon egyszerű, a lépések a következők:

A tanár kivetít egy képet.
A gyerekek egy percig figyelmesen vizsgálják a képet.
A tanár felteszi az első alapkérdést, majd facilitálja a beszélgetést a többi kérdés segítségével.

A három VTS kérdés a következő:

Quint Buhholz: Einstein meets Monroe, 1986.

Mi történik ezen a képen?
Mit látsz a képen, amiből ezt leszűrted?
Mit láthatunk még?

Látható, hogy a kérdések nagyon nyitottak, és körkörös visszatérést tesznek lehetővé. A tanár feladata a beszélgetés facilitálása. Érdemes (semleges módon) megismételni, kihangosítani a kommenteket, rámutatni (vagy kinagyítani) a kép azon részét, amelyről a beszélgetés folyik, összekapcsolni, keretezni a tanulók megjegyzéseit.

A tanulók feladata, hogy megfigyeléseket tegyenek, beszéljenek a megfigyeléseikről, ötleteiket bizonyítékokkal támasszák alá, meghallgassák mások véleményét és megvitassák a különféle interpretációkat.

A módszert most elsősorban a 11-12-es médiaórákon használom, ahol minden héten megnézzük és megvitatjuk a New York Times tanulási hálózatának akutális What’s going on this picture? képét, illetve megnézzük az előző heti feladat megoldását.

Internetbiztonság és médiapedagógia – három feladat

A biztonságos jelszó

A biztonságos jelszó létrehozása indulhat különféle jelszavak biztonsági szintjének kipróbálásával például a https://www.betterbuys.com/estimating-password-cracking-times/ oldalon. A gyerekek párban vagy kiscsoportban kísérletezhetnek minél bonyolultabb jelszó létrehozásával. A játékot beszélgetés követi arról, hogy milyen érzés volt szembesülni azzal, milyen gyorsan feltörhetők az egyszerű jelszavak. Milyen tapasztalataik születtek, hogyan befolyásolja a feltörési időt a jelszó hosszúsága, a benne lévő szavak értelme, a számok, nagybetűk, speciális karakterek használata? Kinek sikerült a legnehezebben kitalálható jelszót létrehoznia? A tanár ezután javasol néhány technikát a biztonságos jelszó létrehozására, majd arra kéri a gyerekeket, hogy hozzanak létre új, saját felhasználói fiókjukhoz tartozó, saját maguk által könnyen megjegyezhető, de kitalálhatatlan jelszót (amit ne áruljanak el senkinek), vagy ismert vagy fiktív karaktereknek készítenek egyénileg, párban vagy kiscsoportban fiktív felhasználónevet és fiktív biztonságos jelszót.

A személyes adat

A személyes adatok listájának összegyűjtése történhet valamilyen grafikai szervező segítségével, de lehet a foglalkozás kiindulópontja egy kérdőív vagy egy fiktív adatlap. Itt a foglalkozás fő célja annak megértetése, hogy mi minősül személyes adatnak – minden, amiből az érintettre vonatkozó következtetés vonható le. Amikor kellő mennyiségű “adat” áll a csoport rendelkezésére, jöhet a rendszerezés: mi az, amit csak a családoddal osztanál meg, mi az amit idegenekkel, mi az, amit offline vagy online ismerőseiddel? A kérdések, következtetések megbeszélése után összegző feladat lehet egy ismert vagy fiktív karakter adatlapjának elkészítése, vagy egy elképzelt mobilalkalmazás jogosultsági kérelmeinek összegyűjtése.Ehhez használható például a Fakebook honlap, poszt készítéshez pedig ez.

Médiaszöveg-elemzés

A médiaszöveg-elemzés az internetbiztonság oktatásakor is használható módszer, ahogy az előbb a spam-üzenet vizsgálatakor láttuk. De az elemzés tárgya lehet egy honlap (megbízható-e vagy sem?), vagy egy internetes álhír, hoax (ilyeneket számtalan honlapról gyűjthetünk, pl. urbanlegends.hu, atveros-oldalak.com). Adhatunk olyan feladatot, ahol online adatlapok hitelességét vizsgáljuk vagy hasonló funkciójú mobilalkalmazásokat hasonlítunk össze. A szövegelemzés az öt kritikus kérdés használatával, kiscsoportos munka és közös megbeszélés segítségével történhet.

Médiaműveltség, avagy az irányítás megszerzése

Média, oktatás

A média, technológia és az oktatás kapcsolata rendkívül dinamikus, sokrétű, kérdésekkel és kihívásokkal teli terület. Egy új médium megjelenése általában egyszerrre generál lelkesedést és félelmeket, valódi megismerése lassú, használatának lehetőségei is csak idővel kristályosodnak ki.

Az új médium vagy technológia azonban nem csupán a tudás átadásának egy új eszközét jelenti, hanem új tanulási stílusok, módszerek, struktúrák megjelenését is. Nem elég, ha írásvetítőn mutatjuk be a vázlatot, vagy ha a párosító feladatot ezúttal mobiltelefonon végezhetik a gyerekek.

Eszköz, tartalom

A média oktatási felhasználásának egy másik – ezzel összefüggő – örökös kérdése nem a módszertanra, hanem a médium megismerésére vonatkozik. Umberto Eco 1979-es, Can television teach? című írásában fogalmazta meg;

ha a gyerekeket a televízó segítségével szeretnénk tanítani, előbb meg kell tanítanunk nekik, mi a televízió.

David Buckingham brit professzor, a médiaműveltség oktatásának egyik legfontosabb kutatója (több könyve megjelent magyarul is) több cikkében is amellett érvel, hogy ezt a gondolatot kiszélesíthetjük a média egészére. A média nem szerepelhet csupán oktatási segédanyagként vagy oktatást támogató eszközként.

A médiáról szóló tanítás éppen annyira elengedhetetlen, mint a médiával történő oktatás.

Ez az elv a média folyamatosan változó és megújuló területén mindenre érvényes; a YouTube-videóktól a számítógépes játékokig, a mobiltelefonos tesztfeladatoktól a Wikipédiáig.

Ha az internetet vagy számítógépes játékokat akarunk oktatási célra használni, meg kell ismertetnünk a gyerekeket ezeknek a médiumoknak illetve médiaszövegeknek a jellegzetességeivel; tudásra és a megítélés, kritika képességére kell szert tenniük, hogy magas szintű és hatékony módon használják ezeket. Ez a tudás messze túlmutat azon, hogyan érjük el és használjuk ezeket az alkalmazásokat.

Médiatartalom a tanórán

A tanár a legtöbb esetben arra használja a médiatartalmakat (egy filmet, vagy egy mobilalkalmazást), amire eredetileg tervezték – ismeretterjesztésre vagy szórakoztatásra; nem maga a médiatartalom válik a tanulás tárgyává. Ahhoz azonban, hogy a diákok a média értő, tudatos használójává váljanak, szükséges a médiáról való rendszeres, strukturált és tudatos gondolkodás, a kritikai gondolkodás fejlesztése, illetve a médiaszövegek alapvető jellemzőinek vizsgálata.

Miért van ezekre szükség? James Potter 2015-ös könyvében a médiaműveltség szükségességének egyik legfontosabb elemét emeli ki :

„A médiaműveltség lényege, hogy megszerezzük az irányítást. Ha jártasságot szerzünk a médiában, tisztább rálátást nyerünk arra, hol húzódik a határ a saját világunk és a média gyártotta világ között.”

Cél: védelem? Cél: felkészítés?

Mit gondolunk a médiáról?

Média és oktatás kapcsolatának vizsgálatakor megkerülhetetlen a média hatásának, különösen a média gyerekekre gyakorolt hatásának kérdésére. Az, hogy hogyan gondolkodunk a médiáról (médiaeszközökről, médiatartalmakról) befolyásolja azt is, hogyan viszonyulunk a tanórai médiahasználathoz. Elsősorban zavaró tényezőnek tekintjük, ami elvonja a figyelmet a tanulástól, vagy új lehetőségnek? Hogyan kezeljük, ha a diák az órán a feladat helyett/mellett facebookozik, vagy éjjel egykor küldi el a feladat megoldását emailben? A digitális médiával történő oktatás akkor válik igazán hatékonnyá, ha a tanár maga is érti és ismeri az újmédia működését és a mobilkommunikáció általános trendjeit, és a felmerülő tanítási helyzeteket a médiakonvergencia (az a folyamat, amelynek során a különböző tartalmak és platformok egyre szorosabban kapcsolódnak egymáshoz, ugyanaz a tartalom vagy alkalmazás több platformon is elérhető) vagy a média mindenütt-jelenvalósága (ubikvitás) szempontjából képes értelmezni (érthető jelenség az ágyból facebookozás).

Médiaoptimizmus, médiapesszimizmus

Ez a tudás határozza meg a média hatásairól való gondolkodást és az ehhez kapcsolódó pedagógusi attitűdöt is; a médiaoptimista megközelítés szerint az új technológia jobbá teszi a világot, megkönnyíti a kapcsolódást és a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentésének eszköze lehet. A médiapesszimista megközelítés azonban veszélyforrást lát az új médiumokban: a hozzájuk kapcsolódó használati szokások, az életmód változása, a tudás új formáival a régi “értékek” elvesztése, az “elbutulás” veszélye. A médiapesszimista hozzáállás nem jelenti az új médiumok teljes elutasítását; az aggodalmak túlhangsúlyozása azonban a tudatos, élvezetes, önálló használat ellenében hat.

Védelem vagy felkészítés?

Ez a két gondolkodásmód jelenik meg a médiaműveltségről szóló diskurzusban is. David Buckingham Médiaoktatás című, 2005-ben magyarul is megjelent könyve szerint az első az úgynevezett “védőoltás-modell” (más szerzőknél “protekcionizmus”), célja megtanítani “különbséget tenni és ellenállni” a média felszínes és káros üzeneteinek. A médiát alapvetően veszélyes, gyerekeknek semmiképpen sem való felületnek tételezi. Az ilyen megközelítés éles különbséget tesz a “hasznos”, “iskolai” célú és az értéktelen, felszínes szabadidős médiaeszköz-használat között. Szigorúan szabályozza a digitális oktatás rendjét. E megközelítés azért különösen előnytelen mert nem vesz tudomást arról, hogy ez a fajta tanulás teljesen más fajta tanulási, információ- és tudásmegosztási struktúrákat igényel, hogy az okoseszköz mint médium a gyerekek (és a felnőttek) hétköznapi életének is része, és ezt a két részt nagyon nem szerencsés elválasztani; hogy éppen ez teremtene arra lehetőséget, hogy megszűnjön a (digitális) szakadék a gyermek iskolai és otthoni élete között, illetve kritikai gondolkodásra, mélyebb megértésre nevelne a hétköznapi médiahasználat során is.

A másik modell a felkészítésé: a média- (mobil)használókat nem elsősorban “megóvni” szeretné, hiszen a médiát a lehetőségek terepének tekinti; a médiatudatosságra nevelés célja ezek szerint “felkészíteni”, “felvértezni” (empowering) arra, hogy önállóan képesek legyen tudatos, felelős a médiahasználatukra vonatkozó döntéseket hozni, hogy jobban megértsék az őket körülvevő (média)világot, aktívabb részeseivé váljanak. A tablet, a mobiltelefon tehát a hétköznapi élet tárgyából a tanulás eszközévé válik, ezzel két különböző világot kapcsolva össze.

A legfontosabb szempontváltás, amit a digitális oktatásban alkalmazhatunk, az – a médiapedagógiában bevettnek számító – megközelítés, amely a saját élményekből, a mindennapi használatból indul ki, és ezt az élményt alakítja a médiáról való tudássá.